【按语】在构建学习型社会的大背景下，为适应自身发展与职业之需要，教研室坚持周一集体学习已走过了几个年头。2008年始，我们实施周一学习轮流负责制。每次学习有主持、有讲稿、有感悟、有研讨并有翔实的记录。内容涉及新课程理念下教师成长、课堂改革、学法探究、教学评价、校本研训及人生感悟等诸多方面。这对大家提高自身素养，拓宽视野，更新理念，丰富内涵具有积极而现实的意义。
现将我们近期学习的内容原汁原味地网上再现，以供参考。
时间：
地点：主任室
参加人员：教研室全体成员 缺席人员：无
学习内容：教师专业发展的主要取向
主持人：马博荣
学习纪要：
马博荣：今天，我跟大家共同学习一篇文章，题目叫《教师专业发展的主要取向》。
内容概述：教师专业发展的理论归结为四类取向：1、教师专业发展的理智取向；2、教师专业发展的技术取向；3、教师专业发展的实践—反思取向；4、教师专业发展的生态取向。
个人感悟：教师的专业发展是教师在长期教育教学生涯中所必须经过的过程，它要求每一位教师都必须把自己的专业发展放到非常重要的位置，不仅注意学科知识的积累，也要注意教育知识的学习，还要注意教学技术的研究，在实践中不断的反思，不断探究，并在和其他教师积极合作的基础上逐步形成自己的教学风格，从而逐步形成一个学科组或一个学校的“教学文化”和“教师文化”。通过这样的过程我们的教师的专业水平就会不断的提高，全县的教育教学质量就会不断的提高。
讨论：
赵玉良：针对学习内容，提出质疑：（1）什么是“理智取向”？（2）文中提到的“生态”一词指的是什么？
（因内容中较多地方出现较为生僻词，“理智取向”、“生态”成为讨论的焦点）。
王明喜：文中提到的“理智取向”，我认为就是一个教师应具备专业的基础知识，包括：学科知识和理论素养。
高彦红：“理智取向”一是是教师专业化的文化素养，还涉猎教师对学生发展的促进作用，教师能否将知识很好地传递给学生，促进学生的发展。
樊保生：“生态取向”简单用一句话来讲就是合作、学习与发展。
刘金娥：我认为“生态取向”应该是全方位的，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生影响，它是一个有利于促进我们教育教学的大环境，教师实践中并不是孤独前行，通过教师之间的合作、互助促进教师发展。
赵玉良总结：
1、本文用通俗的话归纳就是教师个人素养、基本技能、方法反思、合作互助在教师发展中的作用；
2、为什么今天我们讨论的焦点都放在了“理智”、“生态”上，我们说这篇文章在选择上不够好，理论性太强，如果选择这样的文章来学习的话，主持者首先要将文章内容吃透，给大家一个合理、明确、通俗的解释，所以我向大家提出一点要求，今后学习的内容我们要把握一点：力求与我们的教学实际相结合，通俗易于理解，可就提出一些在本学科中发现的问题作为学习、讨论的内容，学科性问题也可能是其它学科所共有的问题，总之在选择学习内容上，我们应本着对我们的教研、教学有帮助的话题作为学习的内容；
3、新课改的实施虽已经历了四个年头，但中考，尤其是高考的指挥棒在一定程度上影响了新课改理念的全面落实，新课改对教学理念、教材把握、教法选择等方面提出了更高的要求，教师专业发展成为重中之重。
4、学科开足开全。
结语：
今天学习到这儿，下一周由王明喜老师主持，跟大家共同学习。
附：学习内容
教师专业发展的主要取向
学术界把有关教师专业发展的理论归结为四类取向。
1、教师专业发展的理智取向
赞同理智取向的教师专业发展的学者认为：“提高教师专业水准的重点所在，乃是明确教师专业的基础知识，是教师能够拥有更为坚实的理智基础。教师欲进行有效的教学，最为重要的，一是自己拥有‘内容（知识、技能价值观）’，二是有知识和技能帮助学生获得这些‘内容’—这就是教师专业最基本的两类知识：‘学科知识’和‘教育知识’。因而这种取向的教师专业发展主要就是想专家学习某一学科的学科知识和教育知识。
单一理智取向的局限在于过高的估计了教师的实践转化水平 教师专业化的根本目的不是传递给教师知识和文化，而是使教师能更好的促进学生发展，教师有了理智基础并不等于具备了能将这种理智基础传递给学生的本领，从“教育知识”到操作技术，再到具体行为，这之间需要转化许多教师并不能很好的实现这种转换。
2、教师专业发展的技术取向
理智取向教师专业发展的主张并没有很好的解决教师在实践中的操作行为问题，教师必须掌握和学会运用教育教学中的技术问题这是以技术取向教师专业发展的理论和实践得到发展。教学技能训练就是训练一些规范化、定型化的行为方式是教师在类似的教学情境中，能做出及时的、规范的行为反应。
单纯的技术训练也不能满足教师队伍实践需要，因为教师面对的是活生生的人，活生生的人需要活动中的情感交流，而情感无法用技术训练的方法解决；而活生生的人也必将在活动中生发出丰富多彩、不可预料的教育情景，技术训练很难周全的给教师以解决问题的全部操作范程。实践中引导教师学习理论的最根本方法在于理论联系实际：一是解释理论对实践和操作的价值，而是在操作性学习和实践操作的过程中积极寻求理论解释和理论帮助。
3、教师专业发展的实践—反思取向
教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己专业活动直至相关活动的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。在实践—反思取向那里，教师专业发展带有了更多的主动探究和改进的成分。
4、教师专业发展的生态取向。
生态取向的学者认为，虽然教师在实际教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其实践中也大多处于孤立的状态中，但是就教师的专业发展而言，教师发展期专业知识与能力并不全然靠自己，教师并非孤立的形成和改进教学的策略和风格，教师向他人学的更多，教师专业发展依赖于“教学文化”或“教师文化”。因此，教师专业发展的最理想方式是一种合作的发展方式。生态取向的主要注意力不是学习某些学科知识和教育知识，也不是个别教师的反思，而是构建合作的教师文化，在合作互助中促进教师发展。